新课标下：如何理解单篇教学、单元教学与学习任务群教学的关系 新课标下：如何理解单篇教学、单元教学与学习任务群教学的关系【提要】“学习任务下面是小编为大家整理的新课标下：如何理解单篇教学、单元教学与学习任务群教学的关系 ,供大家参考。
新课标下：如何理解单篇教学、单元教学与学习任务群教学的关系
【提
要】“学习任务群”是课标规定的语文课程内容，任务群的学习，必须分解成专题。专题进入教材就以单元的形式呈现。“单元教学”是课标和教材规定和倡导的教学模式。“单元教学”包括“单篇教学”和“群文联读”，二者互相渗透，你中有我，我中有你。所以，“双新”背景下的教学，秉持“中庸之道”原则是非常重要的。
【关键词】学习任务群
单元教学专题教学
单篇教学
群文联读
在新课标、新教材背景下，人们对“学习任务群”“单元教学”“单篇教学”的概念认知不清，导致理论场域充满各种似是而非的观念，教学现场呈现各种顾此失彼的教学摇摆。因此，有必要正本清源，揭示概念的内涵，梳理彼此的关系，厘清毗邻的概念，探究教学的策略。
核心概念和逻辑框架
“学习任务群”是语文课程标准里的核心概念之一。它是一种以语文核心素养为目标指归、以学习主题为内容板块、以任务驱动和言语实践作为学习方式的语文课程内容体系。《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》，都把“学习任务群”作为课程的内容。高中的18个学习任务群分成必修、选择性必修和选修三种类型，分布在高中三个学段中。义务教育阶段的6个学习任务群分成三个层次
：“语言文字积累与梳理”，为基础型学习任务群；“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，为发展型学习任务群；“整本书阅读”“跨学科
学习”，为拓展型学习任务群。可以说，“学习任务群”是语文课程内容的顶层设计，它是教材编写、语文教学和考试评价的“国标”。
“单元教学”是语文课程教学论视域中的传统概念。作为教学模式，20世纪90年代就有人在实践它，并且硕果初结。如今在“双新”（特指新课标、新教材，下同）背景下，“单元教学”有了新的含义。更完整的说法应该是“大单元整体教学”，这里专指在使用统编教材中，以大单元的视野统整教学内容，组织教学专题，展开语文学习的教学模式。传统的“单元教学”在统整单元教学内容方面，跟“双新”背景中的“单元教学”应该是源流一致的，只是现在倡导的“单元教学”更具有专题性、辐辏性和综合性特点。专题性，是指一个单元分解成几个专题（项目、课）进行教学；辐辏性，是指每个专题都从不同角度、专题、指向，来落实单元的“人文主题”和“学习任务群”目标；所谓综合性，就是指每一专题（项目、课）都要实现“双环扣”（既实现单元人文主题，又呼应相应的学习任务群）。如果说统编教材视野中的“单元教学”与传统的“单元教学”稍微有所不同的话，是因为统编教材的“单元”，是根据“人文专题”和“学习任务群”这两条线索组织文本设计活动的基本模块。根据模块的性质，“单元”可以分为阅读单元（包括整本书阅读）、语文实践活动单元和古诗词诵读单元，“单元”的下位概念是“课文”和“活动”。“课文”又分成“单篇成课”和“群文组课”两种类型。所以，“单元教学”在传统语文教坛上，只是个体性、探索性的教学模式，而在“双新”背景下的今天，“单元教学”就成了普适性和规定性很强的教学模式。
“单篇教学”是个承上启下的概念。传统教材不存在“群文组课”，所以教课文，就是教一篇文章，“单篇教学”是阅读教学的常态和常模。统编教材“单篇成课”和“群文组课”各占“半壁江山”，此时的“单篇教学”，参照系已经发生了根本的转变：我们是在“大单元整体教学”的视野中言说“单篇教学”的，因此，这个“单篇”是“单元”一个重要、有机的组成部分。不但占50%左右的“单篇成课”的课文需要“单篇教学”，就是另一半的“群文组课”，也不能完全排斥“单篇教学”。当然，纯粹的“单篇教学”是不存在的。在“一课一文”为主的传统教材中，我们尚且常常会组织与课文相关的外围材料，组成参读的文本，今天，“单篇成课”需要“单篇教学”，“群文组课”也需要“单篇教学”（在组成课文的一组文章中，我们总是进行有取舍、有轻重的差别性处理，那种作为核心文本的文章，即使在“群文阅读”中，也要进行“单篇精读”）。从这个意义上讲，“单篇教学”就是指教学的对象只是一篇文章的教学，透彻地、整体地理解“这一篇”，是“单篇教学”的目标。
现在，我们可以把这三个概念的逻辑关系梳理一下。“学习任务群”是新课标规定的语文课程内容组织方式，“任务群”的学习，可以分“两条腿走路”：一条是基于教材的学习，一条是教师自己开发的专题学习。基于教材，就要尊重教材，根据教材的特点和体例进行学习，那么“单元教学”就浮出水面。无论是文选阅读型单元，还是实践活动型单元，“单元教学”是新课标和新教材规定和倡导的教学模式。又因为教材有“群文组课”“单篇成课”两种类型，所以，“单
元教学”包括“单篇教学”和“群文联读”。“单篇教学”也要引用外围材料作为参读文本，“群文联读”对核心文本也要“单篇精读”。其逻辑关系如下图所示：
二、毗邻概念及其关系梳理
1.“学习任务群”和“单元学习任务”的对接
教学中，除了厘清“学习任务群”“单元教学”和“单篇教学”等概念的内涵和外延之外，还需对它们的毗邻概念进行关系梳理。“学习任务群”是课标核心概念，也是教材编写的重要依据。教材里的每个单元，都是对接课标中的某个学习任务群的。为了让这种对接有一个“接口”，教材里的每个单元，都编写了“单元学习任务”（选必教材称“单元研习任务”）。“单元学习任务”作为
“单元”的教学指向，位置虽在“单元”之尾，作用应该在“单元”之首。因为“单元学习任务”是编著者精心营构的结果——首先要找到课标里的“学习任务群”在本单元课文中的“落脚点”，还要体现本单元的“人文主题”，当然这些都要建立在对课文的细读之上，即研究课文本身的美点、亮点、重点和难点形成学习任务，最后，还要设计进本单元的写作任务。这种“四合一”的编写思路，决定了“单元学习任务”不但是
“学习任务群”具体化，更应该是“单元教学”中最重要的“任务驱动”或“问题驱动”。
2.“单元教学”和“专题教学”的关联
在“双新”语境中，“专题教学”方兴未艾，它以某一个专题作为教学的目标，教学专题可以统筹整个单元内容产生，也可以在单篇课文中提炼。“专题教学”可分两类。一类是教师基于课标、异于教材而自主开发的，譬如我们曾把课标的18个学习任务群，开发出120个专题，出版16册一套的“新课标·新语文·新学习”丛书。学生用以自学，就是“专题学习”；教师用以教学，就是“专题教学”。另一类是教师基于教材开发的，如必修（下）第一单元，我们以课内文章为主，课外文段为辅，形成7个教学专题，分别为阅读专题5个，写作专题1个，综合实践活动专题1个：
因此，“专题教学”是在学习任务群的框架中，以学科核心素养为指归，在真实或模拟的情境中，围绕专题的学习任务和问题，整合相关课程资源，通过语文实践活动，训练语文关键能力，形成基本品格和价值观的教学模式。它与“单元教学”同中有异。相同的是，都要以培养学科核心素养为指归，都要在“学习任务群”的框架之中，统编教材的“单元教学”多数是以“专题教学”为课型的；不同的是，“单元教学”这个概念偏向于教学要统筹整个单元的教学资源，以整个单元的内容范围为教学观照的对象，而“专题教学”则聚焦于教学的“专题”或“项目”，是侧重于目标的表述，而非范围的框定。
3.“单篇教学”和“群文联读”的互补
“单篇教学”是与“群文联读”相对应的概念，但在教学上应该形成互补关系，不要把“单篇教学”和“群文联读”对立起来。从目前看，“群文联读”可以形成这样几种关系：并列对照的，选文之间地位平等，共同向专题辐辏，如《烛之武退秦师》与《宫之奇谏假道》、《邹忌讽齐王纳谏》与《召公谏厉王止谤》；参证举例的，相关选文是作为例证作用的，如教学《百合花》《哦，香雪》，把孙犁的评论组合进来；阐释说明的，有些文章过于艰深，需要交代背景和相关知识，如《自然选择的证明》，增加生物进化论的相关文本；拓展迁移的，如《乡土中国》拓展到《江村经济》；还有商榷驳诘的，如《说“木叶”》与《对于林庚先生〈说“木叶”〉一文的不同看法》比较对读。总之，在“群文联读”的时候，不是平均用力，而要区分课内文本和外围材料，定位核心文本和参读文本。对于参读文本，略读即
可；对于核心文本，非“单篇精读”不可，而“单篇精读”就是“单篇教学”的基本前提。
专题举例和实践路径
1.基于课标的任务群学习
“学习任务群”“单元教学”和“单篇教学”的逻辑关系，如上文图示。为了进一步说明问题，我们分别加以举例。“学习任务群”的落实，除了教材之外，教师可以自主开发，加以实施。如必修中的“跨媒介学习与交流”学习任务群，我们就开发了“拥抱新媒介”（了解常见媒介与语言辅助工具的种类、特点，把握新媒体的发展趋势）、“媒体三棱镜”（能通过不同的媒介渠道对信息加以比较和整合，形成整体的观点）、“理性的眼神”（辨识媒体立场，甄别信息真伪，判断信息优劣，确定信息主次，形成独立、客观和理性的判断和评论）、“媒介小达人”（选择媒介，创设应用场景或主题任务，运用相关知识和技能，形成媒体表达和传输的成果）、“跨界共同体”（建设跨媒介的共同的学习平台，在不同层级的平台上交流观点，共同提高）这五个专题活动，来达成课标里关于“跨媒介学习与交流”的学习目标和内容。必修教材上册第四单元“媒体时代的语文生活”则设计成三个活动：“认识多媒介”“善用多媒介”和“辨识媒介信息”，它们侧重于引导如何展开“跨媒介学习与交流”。因此，教材单元和教师自创专题可以形成相互补充的关系。
2.基于教材的单元整体教学
课标的“学习任务群”与教材单元是一一对应的，必修教材的16个单元，落实7个必修的学习任务群；选择性必修教材里的12个单元，落实选择性必修的6个学习任务群；6种选修教材，则落实课标里的6个选修学习任务群。可见，教材里的“单元”是课标“学习任务群”的载体化、具体化和活动化。从这个意义上讲，“单元教学”就是“学习任务群”对教学的基本要求。那么，“单元教学”要以什么样的课型出现呢？我们倡导的策略是“大单元统整，微专题施教”——
通过单元导语概括、课文文本细读、学习提示归纳和单元学习任务的改造，梳理单元教学内容，再根据课标、教材、教学和学情，实施“单篇教学”或“群文联读”。根据教材“群文组课”和“单篇成课”的比例，建议“群文联读”课型在教学中不少于50%，甚至可以直接把单元分解成几个教学专题，实施“微专题教学”。如必修下第三单元“探索与发现”：
3.基于单元整体的单篇教学
需强调的是，即使是“单篇教学”也要放诸单元整体去观照，把
“这一篇”读精。如宁波中学洪斌老师执教《烛之武退秦师》，属于“单篇教学”。这一课的教学目标有三：（1）了解烛之武退秦师的前因后果，体会烛之武的担当精神；（2）细读烛之武精湛的外交辞令，分析其中的游说智慧；（3）拓展研习以烛之武为代表的“士”的精神内涵，以及他们在中国历史发展中的作用。教学过程如下：导入环节陈述了郑国地处战略要冲，先后被攻打近百次，还能坚持到战国中期（公元前375年），主要是郑国有杰出的外交家。正是他们凭借自己的担当与智慧，帮助郑国在几个大国之间斡旋，一次次地化解了郑国的危机。烛之武就是其中杰出的一个。然后通过题解，抓住一个“退”字，设计全篇精读的任务。任务一：分析“为何退？”——品烛之武临危受命的担当精神。任务二：分析“如何退？”——析烛之武力挽狂澜的外交智慧。任务三：总结拓展——领略士的风采，深刻理解“担当”与“智慧”。其中任务三设计了以点带面的探究活动：先是探究烛之武作为士，体现出了怎样的风采？如他的担当精神：临危受命，深明大义，奋不顾身；他的超人智慧：以三寸之舌游说秦伯，力挽狂澜。然后扩展到中国历史上那些著名的士，简要介绍他们的著名事迹，概括他们身上的特点，探究他们在历史上的作用。譬如说“士”是个特殊的阶层，无论是敢于直谏的随之季梁、虞之宫之奇、楚之申叔时、赵之触龙，还是爱国御侮的鲁之曹刿、楚之申包胥、齐之田单，抑或是执政为民的周之召公、郑之子产、齐之晏子，等等，他们都抱着一颗对主上的赤诚之心，凭借渊博的学识、对时局敏锐的判断，在
各个场合折冲樽俎，运筹帷幄，担当起家国大任，展现了自己的智慧。课堂最后以鲁迅的话做结：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓‘正史’，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”
其实，这个“单篇教学”案例，也就是必修下第一单元“中华文明之光”五个阅读专题的第四个专题：士的“担当”与“智慧”。总之，统编教材的“单篇教学”，是离不开单元整体的。
问题总结和教学建议
理论的迷障一定会影响到教学的实施。《中学语文教学》之所以把“学习任务群”“单元教学”“单篇教学”作为一个重要的话题，组织专栏讨论，确实是因为在“双新”背景下，教师的认知和实践出现了种种迷思和混乱。其中最典型的有如下两种：
1.“穿新鞋走老路”
从课标组到教材编写组再到各级教学研训部门，都很重视“学习任务群”“单元教学”和“专题教学”。问题是“双新”之下，“雷声大雨点小”，很多教师仍然“穿新鞋走老路”——我们经过大约三年的教学调研和随堂听课，发现相当部分的教师教学时并未渗透新课标理念，并未顾及“群文组课”的体例，并未尝试“单元教学”的模式。对“学习任务群”一知半解，对“群文组课”视而不见，对“专题教学”避而不谈，对单元资源（“单元导语”“课文学习提示”“单元学习任务”）弃之不用。课文不管是“单篇成课”还是“群文组课”，都拆散了一篇一篇地教。即使全都处理成“单篇教学”，也
很少有“定篇”“样本”“例文”“用件”的区分，反正一律细嚼慢咽地教成“定篇”。至于几个综合性实践活动单元，除了整本书阅读之外，教学时间一般都会付诸阙如。结果是以“单篇教学”代替“单元教学”，最后架空“学习任务群”。
要从根本上扭转这样的局面，是困难的，也是需要时间的。但这样的“扭转”，必须要有人去做，要有机构去做，而且要做得得法，做得合宜，做得让广大教师可以接受。如上文所述，“单篇教学”的课堂，要打上“单元教学”的烙印，而正儿八经的“单元教学”，要以“专题教学”的课型呈现。有些地方倡导“大单元”“大情境”“大任务”的“专题教学”，是不太适合中学教学实际的。因为教学时间不够，因为教师缺乏开发课程的能力，因为教师缺乏“专题教学”的经验。因此，我们一直主张和实践“大单元统整，微专题施教”的策略。“微专题教学”在内容开发上追求“微”“精”“深”，在实施上追求“短”“平”“快”。经过三年来的实践，我们积累了100多个“微专题”教学样本。实践证明，在渗透新课标、实施新教材方面，成功的“微专题”教学，是成本最小、成效最大、适应最广、操作最便捷的“绿色通道”。
2.“摸着石子过河”
与大多数“雷打不动”的教学相比，在某些富有探索精神的教师课堂上，他们在探索、尝试“单元教学”“专题教学”，我们应该向这样的教师和教研活动的组织者致敬，虽然部分教学在“盲目冒进”——专题的确定过分追求学术化，群文的组合随意而不讲理据，教学
过程千篇一律地“任务化”，活动设计巧立名目，形式主义。加上现在各级各类层出不穷的文件提倡评比赛事，于是，从“研究性学习”开始到“大单元教学”“任务群教学”“专题教学”“项目化学习”“STEAM学习”，你唱罢我登场。学生只应付“活动1”“活动2”“活动3”，就是不好好读书，即使读书，也不求整体感悟，唯有抄章摘句。一次“单元教学”“专题教学”之后，学生居然连相关的文本都还没有读过一遍。这种误解课标理念，缺乏课程开发能力，只是凭着勇气“摸着石子过河”的做法，结果是蹚不过新课标、新教材这条河就被淹死了。
不剑走偏锋、盲目冒进，不原地踏步、犹豫观望，不望文生义、自以为是，“双新”背景下的教学，“守正创新”“允执其中”是非常重要的原则。从教材体例来讲，文选型单元和综合实践单元要统筹兼顾；就课程开发而言，既要尊重教材，完成单元学习任务，又要发挥教师创意、重构课程内容；从单元统整来看，要注重单元的各种资源，不能顾此失彼；从课型选择上，既要注重基于群文联读的“专题教学”，也要兼顾“单篇精读教学”；从课文处理上，既要重视局部细读，也要重视整体感知；从师生行为上看，既要重视先学后教，也要重视以教促学；从目标达成上看，既要聚焦专题目标，又要兼顾其他有价值的次要目标；从群文关系上看，要参读辅助文本，更要精读核心文本。总之，我们要在“穿新鞋走老路”“摸着石子过河”这两种摇摆中，叩其两端，允执其中，走好“中庸之道”。